sexta-feira, 29 de maio de 2026
Dez anos atrás, publicava a imagem acima aqui no blog. De lá para cá, a situação só piorou.
Aos colegas professores que permanecem na linha de frente, toda a minha solidariedade.
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Entre a História e a Eternidade
quarta-feira, 8 de maio de 2024
Um dos projetos mais memoráveis que desenvolvi com os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental chamava-se Faces da Perseguição. Realizado em parceria com os professores de Ensino Religioso, Artes e idiomas (inglês ou espanhol), tinha como objetivo conscientizar os estudantes acerca do drama da perseguição anticristã no mundo. Além da introdução teórica sobre os países assolados pela intolerância, o projeto envolvia a elaboração de cartões, que eram enviados para a organização Portas Abertas. Esta, por sua vez, os despachava para cristãos perseguidos, na Colômbia, em países africanos ou em outros da Lista Mundial da Perseguição.
O belíssimo cartão acima foi feito pela Laura Storch, em 2020. Outros trabalhos maravilhosos e profundos foram produzidos pelos estudantes. Por razões de segurança, desconhecemos a identidade das crianças e dos adultos que os receberam. Quais teriam sido as suas reações? Ficaram felizes, consolados ou, pelo menos, aliviados? Tudo é um mistério, tamanhos são os traumas que se abateram sobre as suas vidas.
Como professor, para sempre serei grato aos estudantes que se engajaram nesse projeto. Os melhores frutos desse trabalho de História serão colhidos na Eternidade.
O "Desarmamento Moral" da França
sexta-feira, 19 de abril de 2024
Livro didático francês de 1948: instrumento de "desarmamento moral".
Um papel central na disseminação do movimento pacifista na França foi desempenhado pelas escolas ou, mais especificamente, pelos sindicatos de professores franceses, que na década de 1920 deram início a uma série de campanhas organizadas que se opunham aos livros escolares do pós-guerra que retratassem favoravelmente os soldados franceses, os quais haviam defendido seu país contra os invasores alemães durante a Primeira Guerra Mundial. Tais textos foram cunhados de "belicosos", uma tática verba ainda comum entre os integrantes da visão do intelectual ungido, tratando as visões divergentes como se fosse meras emoções, como se nesse caso apenas o estado mental de beligerância explicasse a resistência aos invasores ou se associasse àqueles que arriscaram a vida para defender a nação. O líder do sindicato dos professores, o Syndicat National des Instituteurs (SN), lançou uma campanha contra esses livros escolares de "inspiração belicosa", os quais foram caracterizados como "um perigo para a implantação da paz". Já que era dito que o nacionalismo era uma das causas da guerra, o internacionalismo ou a "imparcialidade" entre as nações foi considerado uma característica necessária a ser adotada nos livros escolares.
Isso não era tido como contrário ao espírito patriótico, mas no mínimo acabou esvaziando o senso de dever perante os que tinham morrido para proteger a nação, com sua obrigação implícita sobre as gerações seguintes para que fizessem o mesmo se e quando isso tornasse novamente necessário.
Os líderes com inclinação para reescrever os livros escolares de história chamaram seu objetivo de "desarmamento moral", o que abriria o caminho para o desarmamento militar, o qual muitos consideravam outro ponto central para a conquista da paz. As listas dos livros censurados nas escolas foram organizados por Georges Lapierre, um dos líderes do SN. Por volta de 1929 ele se gabava de ter removido todos os livros "belicosos", os quais a campanha encabeçada pelo SN tinha retirado das escolas. Esses livros haviam sido reescritos ou substituídos. Diante da ameaça de perder uma boa parte do mercado editorial escolar, os editores franceses submeteram-se às exigências dos sindicatos, determinando que os livros sobre a Primeira Guerra Mundial deveriam ser revisados a fim de refletir a "imparcialidade" entre as nações e promover o pacifismo.
SOWELL, Thomas. Os Intelectuais e a Sociedade. Tradução de Maurício G. Righi. São Paulo: É Realizações, 2011, p. 344-345.
O Discurso Instrutivo: expor e dissertar
domingo, 17 de dezembro de 2023
Por uma questão de concisão, listarei, sem longo comentário, uma série de recomendações que, caso seguidas, devem aumentar a efetividade da instrução didática em sua forma oral.
1. Para estimular a escuta ativa, a apresentação deve atrair e prender a atenção. Ela só será bem-sucedida se os estudantes esperarem ser questionados pelo professor tanto durante a aula como posteriormente. O conteúdo nunca está "acabado".
No período de aula, nunca se deve dedicar mais da metade do tempo à exposição, permitindo, assim, que a outra metade seja reservada a perguntas. Desse modo, nenhuma aula se tornará uma sessão de escuta passiva e sonolenta, ou uma em que os alunos tomam notas a fim de memorizar o que esperam que se repita nas provas.
2. O discursivo instrutivo deve ter uma dimensão tanto retórica como lógica. Apenas a organização e o rigor não bastaram para que a instrução didática seja efetiva. Para que os professores sejam eficazes retoricamente, devem mostrar que possuem um interesse vívido no assunto como um todo e "reencenar" o tópico específico que estão abordando. O entusiasmo e o discurso imaginativo são contagiantes, por meio deles se prende a atenção dos ouvintes que precisam ser estimulados. Quando os professores apenas contam o que sabem e mostram-se entediados pelo que dizem, esse tédio também é contagioso.
3. O interesse enérgico, a mente ativa e a atenção fixa são causados, seja nos professores, seja nos alunos, pelas emoções do fascínio e da descoberta. Os professores devem tentar incluir, no começo das suas aulas, um certo elemento de fascinação e, então, incitar nos alunos o sentimento de excitação causado pela descoberta, que, por sua vez, requer o fascínio. Este pode ser gerado ao se apresentar a lição como uma espécie de quebra-cabeça; desse modo, o prazer da descoberta será a resposta do enigma.
4. Professores que já sabem aquilo que os estudantes devem aprender inevitavelmente colocam-se a uma certa distância dos seus alunos. Se, durante a exposição instrutiva, eles permanecerem nessa posição distante, não serão capazes de alcançar os alunos. Se tentarem eliminar essa distância supondo que o desconhecimento dos alunos é o mesmo da média da população, acabarão avançando muito pouco. Em vez disso, devem encontrar um ponto intermediário entre o seu conhecimento e a ignorância dos alunos.
Em outros termos, os professores devem evitar estes dois extremos: não devem falar muito acima do nível dos alunos, ou seja, além da capacidade deles de entender o que se diz, e também não devem simplificar demais a exposição e, assim, perder a atenção da classe ao serem óbvios, tediosos e terem ares de superioridade. O ponto intermediário está em dizer coisas que os estudantes podem facilmente compreender acompanhadas de coisas que lhes demandam certo esforço par se entender. Este esforço deve, então, ser "reencenado" no período de perguntas depois da exposição.
5. O período de perguntas e respostas que, em todas as aulas, vem depois da exposição instrutiva deve sempre ser uma conversa bilateral. Deve incluir perguntas feitas pelos alunos e respondidas pelo professor e também perguntas do professor aos alunos. O ensino didático, se não acompanhado dessa conversa autêntica, sempre deixa os professores num estado de ignorância sobre o que conseguiram de fato realizar. Se essa falta de contato crescer com o passar do tempo, o ensino será cada vez menos efetivo. A menos que o professor descubra, por meio de perguntas e respostas, o que se passa na mente dos seus ouvintes, ele não tem como direcionar os seus esforços didáticos.
6. Para que se obtenha máxima efetividade, no começo da aula deve-se dizer aos alunos o que se espera que aprendam e por que eles devem prestar atenção nisso. Esses comentários iniciais devem ser ditos clara e enfaticamente. Depois, o conteúdo principal da exposição segue as linhas gerais dadas no início, de modo que os ouvintes percebam como um ponto leva a outro. Se uma aula tem três pontos principais, cada um pode ser brevemente resumido depois de exposto. Talvez o professor precise repetir algumas coisas. A apresentação deve terminar com um resumo claro e breve que conduza à sessão de perguntas e respostas.
Ao longo de toda a apresentação, a linguagem empregada deve ser clara e simples, porém sem ser enfadonha, e também elevada sem ser obscura. Os professores não devem ter medo de ser eloquentes, ou até mesmo dramáticos, e não devem usar gírias ou baixo calão na tentativa de serem populares. Mudanças no ritmo da expressão e no tom de voz podem ser muito úteis para prender a atenção do público e, se puderem, os professores devem acompanhar a sua fala com gestos e outros tipos de linguagem corporal. Os melhores professores não têm medo de se verem como atores num teatro.
7. Por último, e mais importante, vem o conselho de que menos é mais. Em qualquer aula dedicada à exposição didática, o objetivo não é apresentar certo conteúdo pré-definido, mesmo se essa "apresentação" deixar os estudantes confusos. O objetivo sensato é apresentar tanto conteúdo quanto os alunos sejam capazes de absorver, o que pode ser medido por meio da conversa bilateral depois da "mini-palestra". Pode ser que se apresente menos conteúdo do que se esperava, mas, assim, os alunos aprenderão mais.
As sete recomendações oferecidas acima aplicam-se principalmente à exposição instrutiva acerca de assuntos não explicados nas leituras obrigatórias. Quando houver leituras obrigatórias, a exposição na sala de aula deve consistir num resumo breve (quinze minutos, por exemplo), porém claramente organizado, em que se detalha o que os alunos deveriam ter aprendido com o livro e, a seguir, deve vir uma sessão de perguntas e respostas mais longa que de costume.
MORTIMER, Adler J. A Proposta Paidéia. Tradução de Paulo Bonafina. Campinas, SP: CEDET, 2021, p. 242-245.
Dia Nacional da EPT
sábado, 23 de setembro de 2023
A Lei nº 14.139, de 16 de abril de 2021, criou o "Dia Nacional da Educação Profissional e Tecnológica" (EPT), a ser comemorado no dia 23 de setembro. A data escolhida marca a assinatura do Decreto 7.566, de 1909, no governo do presidente Nilo Peçanha, Patrono da Educação Profissional e Tecnológica no Brasil.
Um Trabalho de Restauração Intelectual
quinta-feira, 20 de julho de 2023
Os Estados Unidos são agora a grande potência do mundo. Mesmo assim, quem pode elogiar um sistema educacional que produz jovens incrivelmente ignorantes - exceto por uma pequeníssima minoria - em História, Geografia e idiomas estrangeiros, e extremamente despreparados para lidar com quaisquer problemas maiores do que os da própria vizinhança? Pior ainda, qual o futuro de um povo cuja escolaridade o capacitou, na melhor das hipóteses, a determinar o preço de tudo - mas o valor de nada? Nós, norte-americanos, encontramo-nos, hoje, politicamente dominantes e intelectualmente enfraquecidos. Os conservadores têm diante de si um trabalho complexo de restauração intelectual.
KIRK, Russell. A Política da Prudência. Tradução de Gustavo Santos e Márcia Xavier de Brito. São Paulo: É Realizações, 2013, p. 302.
DNA Filosófico da Educação UNESCO
quinta-feira, 19 de janeiro de 2023
Sete décadas de Educação UNESCO baniram o latim das escolas para entronizar o hip hop e incluir os oprimidos, excluindo a base clássica, a razão aristotélica, a moral judaico-cristã e a fonte primeira da cultura jurídica. Atenas, Jerusalém, Roma e três milênios de síntese cristã foram descartadas. Em compensação, entrou um pacote formado pela diversidade/igualdade/liberdade/tolerância.
Nada disso aconteceu num vácuo filosófico. Immanuel Kant (1724-1804) é o pivô da crônica. No contexto do Iluminismo, a razão foi colocado num pedestal, e Kant se afligia com isso. Chegara, portanto, a hora de julgar a juíza. De filosofar sobre a base mesma da filosofia e de fazer a crítica de quem tudo criticava.
Ora, tal era a mesma posição de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), que peitou a onda materialista do racionalismo iluminista. Exaltando a emoção em meio à frieza enciclopedista, Rousseau desprezava o intelecto para exaltar sentimentos e paixão, idealizando um mundo impoluto, intocado pelos desvios da civilização, longe da artificialidade urbana e movido pela espontaneidade cândida de outrora. A razão mais atrapalharia do que ajudaria as pessoas.
A ruptura kantiana foi além. O professor de Königsberg quebrou a dogmática da razão, mas abriu as portas a todo tipo de idealismo, irracionalismo e antirrealismo para legitimar toda forma de subjetivismo. A realidade profunda estaria fora de alcance, o que a levaria a ser simplesmente qualquer coisa. Assim, Kant abriu as portas à intuição, restaurou o poder da emoção e resgatou os instintos com o intuito de salvar a fé. Porém, inoculou o vírus do subjetivismo, lançando as bases de uma tirania ideológica a massacrar a realidade objetiva para idolatrar o foro íntimo. Em síntese, quebrou a hegemonia do pensamento modernista para implantar o embrião do pós-modernismo.
O primado da razão engendrou, pois, Newton e a ciência, Adam Smith e o capitalismo, Montesquieu e a democracia representativa. Mas, ocasionou de quebra o reflexo ateísta a inspirar a contraofensiva kantiana; a semente desta germinaria no pós-modernismo, em meados do século XX.
O pós-modernismo leva o método científico a perder primazia, e lança suspeitas sobre a tecnologia. Idem em relação ao desenvolvimento econômico. Logo, as coisas retornam ao pensamento de Rousseau - a civilização corrompe. A racionalidade europeia legitimaria o imperialismo, que massacrou as demais culturas.
Para completar, o mérito pessoal sai de cena. A responsabilidade pessoal é reduzida. A ética é coletivista. O capitalismo é perverso e a solução seria alguma forma de socialismo ou, no mínimo, algum tipo de redistribuição de renda.
Nesse rescaldo, a escola UNESCO se tornou efetivamente o mais poderoso motor de propagação do niilismo.
Outros filósofos merecem menção. Hegel (1770-1831) se opôs a Kant, no ponto em que este via a contradição com maus olhos. A contradição, na verdade, seria a chave explicativa do universo. A realidade seria movida por forças contraditórias (tese x antítese). Além disso, Hegel pensa em termos coletivos, e não individuais. O homem não teria toda a independência que Kant imaginava. A mente é fruto do ambiente cultural.
Karl Marx (1818-1883) absorveu a dialética hegeliana, em detrimento da lógica aristotélica. E, igualmente, tomou de Hegel a primazia do grupo sobre o indivíduo; a ética coletivista; e a rejeição de qualquer verdade absoluta em favor de uma versão evolutiva da realidade.
Nietzsche (1844-1900), seguindo por uma linha parecida, defendia que estava na hora de libertar-se das arbitrárias categorias da lógica. Razão é artifício de covarde. Força e ousadia valeriam mais do que o intelecto. Arrematando, Schopenhauer (1788-1860) dizia que a realidade é profundamente irracional; a verdade estaria definitivamente fora do seu alcance. Vontade e emoção são bem mais sutis. Kierkegaard (1813-1855), por sua vez, dizia que não existe meio racional de acesso à essência das coisas. Não há como chegar lá sem um ato de fé.
Heidegger (1889-1976), já no século XX, foi mais além: a razão não só seria incapaz de penetrar a realidade, ela representaria um obstáculo ao conhecimento. A linguagem seria uma armadilha, e seu desmonte é condição para qualquer cognição digna do nome. Nesse raciocínio, a compreensão seria tributária de filtros linguísticos que direcionam a percepção. O que a mente captura é função do discurso. O objeto pensado pouco intervém no ato intelectivo. O sujeito pensante é que cria o mundo externo por meio de representações moldadas de forma arbitrária conforme as escolhas terminológicas e o sentido proclamado. Para modificar as relações de força, portanto, bastaria manipular o vocabulário.
Antirrealismo, subjetivismo, relativismo. Eis o pós-modernismo em sua essência. A verdade seria meramente instrumental e sempre visaria um fim político. Foi-se pelo ralo, para sempre, a lógica aristotélica.
A UNESCO sempre trabalhou dentro dessa matriz filosófica. Nesse sentido, por não dar lugar a pensamentos divergentes, produziu um deserto filosófico. A documentação produzida pela organização que prova isso é tão abundante que citá-la seria impossível. Difícil, sim, seria localizar uma só fonte que sugira o contrário.
Adaptado de LAMBERT, Jean-Marie. Educação Unesco - a clonagem das mentes. Londrina, PR: E.D.A., 2020, p. 167-177.
O Freudianismo e a Educação - II
segunda-feira, 16 de janeiro de 2023
Parte I disponível AQUI.
O casal de lésbicas Ruth Benedict e Margaret Mead passaram a defender o jardim da infância como um espaço para se "corrigir muitos desvios adquiridos no contexto familiar", e a sala de aula seria o lugar da integração na "sociedade mundial". Essa era a perspectiva sociopolítica da equipe de Tavistock. Com apoio e dinheiro da Fundação Rockefeller, a clínica mudou seu estatuto para "instituto", em 1947.
Atualmente, o Instituto Tavistock promove pesquisas mercadológicas voltadas para atitudes e comportamentos. Trabalha para empresas multinacionais, órgãos governamentais, entidades hospitalares, etc. Estaria normalizando o uso de drogas e promovendo a permissividade sexual, estando, portanto, associado à decadência ocidental. Em síntese, participaria ativamente da engenharia cultural que impulsiona a degringolada moral da sociedade contemporânea.
Passar da psiquiatria individual para a psiquiatria social e daí para a psiquiatria escolar, foi só um passo... ensaiado, justamente, pela UNESCO em parceria com a linha tavistockiana entre 1945 e 1948.
Alguns integrantes da clínica e, posteriormente, Instituto Tavistock merecem ser mencionados. O primeiro, Ronald Hargreaves, atuou na Segunda Guerra Mundial como perito psiquiátrico do Exército Real britânico. Com sua larga experiência na análise de perfil psicológico, bem como avaliação psicológica coletiva, passou a integrar a equipe do Instituto Tavistock após a guerra.
John Rawling Rees, foi membro fundador da Clínica Tavistock, da qual se tornou diretor em 1933. Promoveu a transformação da clínica em instituto com a ajuda financeira da Fundação Rockefeller. Outros membros de destaque: Henry Victor Dicks, especialista em psicopatologia coletiva dos regimes autoritários; Wilfred Bion, considerado por muitos o maior psicanalista depois de Freud; Jock Sutherland, John Bowlby, Isabel Menzier Lyth, Kurt Lewin foram outros psicanalistas importantes do instituto.
Brock Chisholm, psiquiatra canadense, foi o arquiteto da Organização Mundial de Saúde (OMS). Ele compartilhava contatos com a equipe de Tavistock, e era ideologicamente próximo de John Dewey. Nesse sentido, dizia combater os tabus familiares e os preconceitos religiosos que deixariam a criança indefesa diante "da superstição e do ódio" e "dos caprichos paternos".
Em 1946, Chisholm reuniu-se com John R. Rees com o objetivo de empoderar a "psiquiatria social". Julian Huxley, diretor da UNESCO, partilhava do ideal de Chisholm. Em 1948, surgiu a Federação Mundial para a Saúde Mental (World Federation for Mental Health - WFMH), com Rees como presidente. A articulação da WFMH com a UNESCO e a OMS deixou-se rastrear seguindo os passos de Irina Zhukova, ministra da Educação da URSS, que atuava como mediadora entre as duas primeiras.
Uma vez estrategicamente implantados nos órgãos relevantes da ONU, os objetivos, as noções e os métodos tavistockianos de engenharia social estavam fadados a contaminar a arquitetura da organização por inteiro e infiltrar os espaços nacionais por gotejamento ideológico em questão de tempo. O tripé UNESCO/OMS/WFMH tornou-se o canal para conquistar as Nações Unidas. Além da Fundação Rockefeller, a Fundação Ford e, mais recentemente, a Fundação Bill&Melinda Gates e outras fundações, como as ligadas a George Soros, tornaram-se os agentes patrocinadores para a propagação nos Estados Membros da ONU.
Para finalizar, nada mais revelador do que as palavras de H. C. Rumke, que assumiu a presidência da WFMH em 1953:
"Toda criança ingressando na escola aos 5 anos é insana porque vem à escola [...] leal às crenças herdadas da família [...] acreditando num ser sobrenatural [...] e na soberania da nação como entidade separada [...]. Cabe ao professor curá-la e fazer dela a criança internacional do futuro."
Adaptado de LAMBERT, Jean-Marie. Educação Unesco - a clonagem das mentes. Londrina, PR: E.D.A., 2020, p. 82-90.
O Freudianismo e a Educação - I
domingo, 15 de janeiro de 2023
Desde 1999, uma série de tiroteios mortais tem abalado a comunidade escolar norte-americana. E o primeiro episódio dessa triste sequência foi o Massacre de Columbine, Colorado. Durante meses, foram muitas as manchetes e debates sobre o ocorrido, mas o barulho deixou escapar um detalhe: o atirador estava sob efeito de psicotrópicos.
O fato se confirma, inclusive, na maioria dos casos análogos. Virginia Tech, Sandy Hook, Parkland... quase sempre, um ou outro coquetel de medicamentos fazia parte do cenário: um calmante para controlar a hiperatividade, um estimulante para combater a apatia, um antidepressivo para corrigir a ansiedade dos primeiros, um sedativo para dormir, uma pílula para acordar e, finalmente, um comprimido para enlouquecer de vez e metralhar os colegas de escola.
A mídia não explorou muito esse lado do problema, mas o fato é que drogas de toda natureza, indicadas por médicos ou não, tornaram-se o pão cotidiano do americano médio. Toda essa história começou na segunda metade do século XIX, com a internação de Clifford Wittingham Beers (1876-1943) num hospital psiquiátrico do Connecticut.
As instituições da época pouco ofereciam para tratar a depressão. Quando muito, serviam para retirar os "loucos" de circulação. Clifford W. Beers, uma das vítimas desse sistema, relatou tudo o que sofreu numa autobiografia que lhe granjeou a simpatia do público e da classe médica. Animado, Beers lançou o Movimento Americano de Higiene Mental (1919), que logo se articulou com iniciativas análogas em diversos países para formar o Movimento Internacional de Higiene Mental. A julgar pelas informações disponíveis, a iniciativa limitava-se a revolucionar a psiquiatria, e não a sociedade.
Nesse período Entreguerras, o behaviorismo e a psicanálise freudiana estavam no auge. Mais especificamente em 1920, o neurologista Hugh Crichton-Miller fundou a Clínica Tavistock, em Londres. Sigmund Freud e Carl Jung, sucessivamente, ocuparam a sua vice-presidência. Durante a Segunda Guerra Mundial (1939-45), desempenhou papel chave na organização dos serviços psiquiátricos do exército britânico e funcionou como agente de guerra psicológica. O foco, porém, deixou de ser individual e passou a focar a coletividade.
Nesse sentido, um paradigma era rompido. O Movimento de Higiene Mental, até então, visava o conforto e o tratamento das pessoas afetadas por distúrbios psiquiátricos. Com Tavistock, o interesse se deslocou para a mecânica social, a dinâmica de grupo, a funcionalidade comunitária (ver a indicação bibliográfica acima - a imagem do post).
O doutor J. C. Meakins, representante do Canadá nas negociações de 1948, defendeu os programas escolares e a necessidade de formar o "cidadão ideal", explicando que a resistência às mudanças sociais nas experiências da primeira infância. Logo, a reversão do problema implicaria na transferência da educação familiar para professores treinados em saúde mental e aptos a detectar distúrbios comportamentais incipientes. Em outras palavras, o docente vira um "psiquiatra" com especialização em engenharia humana.
Parte II disponível AQUI.
Adaptado de LAMBERT, Jean-Marie. Educação Unesco - a clonagem das mentes. Londrina, PR: E.D.A., 2020, p. 78-82.
As Origens da Educação Pública
quinta-feira, 5 de janeiro de 2023
O berço do sistema público de ensino norte-americano.
Em 1636, surgiu nos Estados Unidos o Harvard College (Faculdade de Harvard), o primeiro a receber subsídios públicos. Ele funcionava como seminário para a formação de pastores, magistrados e administradores. A mesma época registrou as primeiras grammar schools a ministrar ensino de nível secundário voltado para a aprendizagem do latim, grego e hebraico. Mas sempre com base em iniciativas e recursos locais - com exceção do Harvard College.
O ambiente da época não tolerava qualquer heresia, mas a famosa instituição de ensino de Massachusetts se distinguia por um fundamentalismo particularmente rígido que, de tanto reprimir os diferentes, acabou provocando uma dissidência de profundas consequências.
A tomada de Harvard pelo pensamento unitarista aconteceu em 1805, com uma virada eleitoral que deixou o calvinismo sem espaço. O calvinismo - que marcou a colonização americana - postulava homens fundamentalmente depravados, salvo alguns eleitos. O unitarismo inverteu o quadro. A natureza humana era essencialmente boa, as instituições é que a pervertiam.
A mudança de perspectiva não apenas relativizava a importância da Bíblia e do supranatural nas opções éticas. Postulava, ao mesmo tempo, a responsabilidade de cada um no desenho do destino pessoal. Educação, portanto, já não se resumia a ganhar o paraíso. Evocava, isto sim, uma formação mais "integral". Despontava assim a corrente humanista, de inspiração iluminista.
Os unitários entendiam a importância da escola na guerra cultural em formação e se organizaram para trazer as common schools sob controle governamental, estabelecendo assim um sistema embrionário de educação pública. Tal sistema logo foi exportado de Massachusetts para vários Estados americanos.
Os professores - que já contavam com verbas de viagem e bolsas de estudo - estavam convencidos da necessidade de universalizar o ensino gratuito. Sofriam a influência do socialista utópico Robert Owen cujos seguidores tinham replicado as experiências escocesas em solo americano. Segundo Owen, o homem é fruto do meio, e círculo vicioso capitalista só pode ser quebrado em contexto cooperativo e altruísta. Nesse sentido, a educação exerceria um papel central.
Naqueles tempos, o mundo germânico recebia grande influência do filósofo Hegel. O homem, em constante interação dialética com a família humana universal, elevava-se inexoravelmente para ápices civilizatórios totalmente emancipados das Escrituras. Racional e autor da própria perfeição, o homo secularis adquiria assim uma espécie de estatuto divino.
O Reino da Prússia - terra de Kant e Hegel - passava por um período conhecido como despotismo esclarecido. Exemplo consumado de estatismo em ascensão, criara um sistema inédito de ensino sob o inteiro controle do governo. A ideia de uma estrutura de ensino sob controle estatal, materializada por decreto imperial na Prússia, conheceria uma extraordinária fortuna pela curiosidade de um grupo de educadores americanos no fim do século XIX.
Os Estados Unidos estavam em busca de alternativa à multiplicidade de programas e sistemas. Os currículos variavam de acordo com a região, e cada escola gozava de autonomia. Educação simplesmente não era problema de governo. Porém, muitos clamavam por uma padronização. Notadamente, a classe docente sob a liderança da National Education Association (NEA).
A história da NEA, criada em 1857, se confunde com a consolidação da educação pública no Ocidente, pois a entidade importou com entusiasmo a ideia prussiana para reexportá-la com o mesmo fervor para o resto do mundo. E o projeto abarcou tanto o esqueleto institucional quanto a cerne pedagógica e a medula filosófica da proposta.
Adaptado de LAMBERT, Jean-Marie. Educação Unesco - a clonagem das mentes. Londrina, PR: E.D.A., 2020, p. 14-19.
A Educação nas Treze Colônias Inglesas
terça-feira, 3 de janeiro de 2023
A Constituição dos Estados Unidos da América não menciona a educação (ao contrário das constituições latinas). Os norte-americanos ignoravam o conceito mesmo de instrução pública até a segunda metade do século XIX. A ideia de um sistema escolar controlado pelo Estado era completamente alheio à cosmovisão dos Pais Fundadores e dos colonos ingleses. Ainda assim, as comunidades puritanas apresentavam elevadíssimos índices de alfabetização, uma vez que sua cultura repousava na leitura da Bíblia.
Assim, os pioneiros eram letrados por obrigação religiosa. Os mais abastados mandavam os filhos para um estabelecimento particular ou contratavam tutores privados, mas cada cidade mantinha um centro de escolarização gratuita chamado de common school e aberto a todas as classes sociais. Cada localidade organizava currículos e aulas com total autonomia. Não existia sistema de credenciamento, ministério responsável, obrigatoriedade legal, mecanismo de seleção de livros ou curso de formação docente. Não havia sombra de centralização ou de supervisão governamental. Mas funcionava a contento, pois a tradição calvinista passava sem falha de uma geração à outra.
Adaptado de LAMBERT, Jean-Marie. Educação Unesco - a clonagem das mentes. Londrina, PR: E.D.A., 2020, p. 13-14.
O Ensino nos Colégios dos Jesuítas
domingo, 9 de outubro de 2022
Palácio Anchieta, em 1909. O prédio foi construído em 1551, por Afonso Brás, para ser o Colégio dos Meninos de Jesus e a Igreja de São Tiago.
Um colégio jesuíta compreendia cinco classes: três classes de gramática, uma classe de humanidades (correspondente à Quarta) e uma classe de retórica (correspondente à Quinta). Os alunos tinham quase sete horas de aula por dia: duas horas e meia de manhã, duas horas e media à tarde, uma hora e três quartos após o jantar. Nos grandes colégios, como o de Paris, fundado por volta de 1560 e que tomou, sob Luís XIV, o nome de Colégio Luís o Grande, as classes estavam superlotadas: frequentemente 200 alunos. O professor era ajudado por alguns alunos nos quais ele tinha confiança e que se chamavam os decuriões. Cada um tinha autoridade sobre nove de seus colegas: sentavam os dez no mesmo banco. "Os decuriões, diz o Regulamento, serão encarregados pelo mestre de fazer recitar as lições, de recolher as cópias, anotar num caderno os erros de recitação, apontar os que não entregaram o dever e todas as outras coisas que o mestre lhes ordenar."
Os jesuítas desenvolviam em seus alunos o sentimento de emulação. No Colégio da Flecha, os alunos mais bem classificados em composição recebiam respectivamente os títulos de: Imperador, Ditador, Cônsul, Tribuno, Senador, Cavaleiro, Decurião, Edil. "Os primeiros nas composições", diz o Regulamento, "ocuparão as magistraturas mais elevadas... a fim de excitar a emulação pode-se dividir a classe em dois campos; cada um terá seus magistrados que serão reciprocamente opostos uns aos outros, e cada aluno terá um adversário que lhe será designado. Os primeiros magistrados dos dois campos sentarão nos primeiros lugares."
O latim era a única língua empregada no colégio e, mesmo entre si, os alunos deviam falar em latim.
ALBA, André. Tempos Modernos. Tradução de Elzon Lenardon. São Paulo: Mestre Jou, 1968, p. 52-53.
O Pai Perdoa
segunda-feira, 2 de agosto de 2021
W. Livingston Larned
Escute, filho: enquanto falo isto, você está deitado, dormindo, uma mãozinha enfiada debaixo do seu rosto, os cachinhos louros molhados de suor grudados na fronte. Entrei sozinho e sorrateiramente no seu quarto. Há poucos minutos, enquanto eu estava sentado lendo meu jornal na biblioteca, fui assaltado por uma onda sufocante de remorso. E, sentindo-me culpado, vim para ficar ao lado de sua cama.
Andei pensando em algumas coisas, filho: tenho sido intransigente com você. Na hora em que se trocava para ir à escola, ralhei com você por não enxugar direito o rosto com a toalha. Chamei-lhe a atenção por não ter limpado os sapatos. Gritei furioso com você por ter atirado alguns de seus pertences no chão.
Durante o café da manhã, também impliquei com algumas coisas. Você derramou o café fora da xícara. Não mastigou a comida. Pôs o cotovelo sobre a mesa. Passou manteiga demais no pão. E quando começou a brincar e eu estava saindo para pegar o trem, você se virou, abanou a mão e disse: "Tchau, papai!" e, franzindo o cenho, em resposta, lhe disse: "Endireite esses ombros!"
De tardezinha, tudo recomeçou. Voltei e, quando cheguei perto de casa, vi-o ajoelhado, jogando bolinha de gude. Suas meias estavam rasgadas. Humilhei-o diante de seus amiguinhos, fazendo-o entrar na minha frente. As meias são caras - se você as comprasse tomaria mais cuidado com elas! Imagine isso, filho, dito por um pai!
Mais tarde, quando eu lia na biblioteca, lembra-se de como me procurou, timidamente, uma espécie de mágoa impressa nos seus olhos? Quando afastei meu olhar do jornal, irritado com a interrupção, você parou à porta: "O que é que você quer?", perguntei implacável. Você não disse nada, mas saiu correndo num ímpeto na minha direção, passou os braços em torno do meu pescoço e me beijou; seus braços foram se apertando com uma afeição pura que Deus fazia crescer em seu coração e que nenhuma indiferença conseguiria extirpar. A seguir, retirou-se, subindo correndo os degraus da escada.
Bem, meu filho, não passou muito tempo e meus dedos se afrouxaram, o jornal escorregou por entre eles, e um medo terrível e nauseante tomou conta de mim. O que o hábito estava fazendo de mim? O hábito de ficar achando erros, de fazer reprimendas - era dessa maneira que o vinha recompensando por ser uma criança. Não que não o amasse, o fato é que eu esperava demais da juventude. Eu o avaliava pelos padrões da minha própria vida.
E havia tanto de bom, de belo e verdadeiro no seu caráter. Seu coraçãozinho era tão grande quanto o sol que subia por detrás das colinas. E isto eu percebi pelo seu gesto espontâneo de correr e dar-me um beijo de boa-noite. Nada mais me importa nesta noite, filho. Entrei na penumbra do seu quarto e ajoelhei-me ao lado de sua cama, envergonhado! É uma expiação inútil; sei que, se você estivesse acordado, não compreenderia essas coisas. Mas amanhã eu serei um pai de verdade! Serei seu amigo, sofrerei quando você sofrer, rirei quando você rir. Morderei minha língua quando palavras impacientes quiserem sair pela minha boca. Eu irei dizer e repetir, como se fosse um ritual: "Ele é apenas um menino - um menininho!"
Receio que o tenha visto até aqui como um homem feito. Mas, olhando-o agora, filho, encolhido e amedrontado no seu ninho, certifico-me de que é um bebê. Ainda ontem esteve nos braços de sua mãe, a cabeça deitada no ombro dela. Exigi muito de você, exigi muito.
Citado em CARNEGIE, Dale. Como fazer amigos e influenciar pessoas. Tradução de Fernando Tude de Souza. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2016, p. 59-61.
Plano de Estudos - Seminário
sexta-feira, 30 de abril de 2021
Os seminários da disciplina de História têm o objetivo de promover maior aprofundamento dos temas que são estudados no 9º ano do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Biografias, perseguição anticristã, criacionismo e evolucionismo, grupos sociais da Idade Média, Renascimento, guerras, epidemias, escravidão, racismos e questões atuais estão entre os principais objetos de estudo nesse ciclo de apresentações.
A fim de orientar os alunos na organização desses seminários, apresento a seguir um plano de quatro semanas. Lembro que é concedido um prazo de planejamento de, no mínimo, o dobro desse período. De qualquer forma, segue a minha sugestão:
1ª semana: Leitura prévia do texto indicado para o seminário.
2ª semana: Segunda leitura e fichamento manuscrito do texto.
3ª semana: Elaboração dos slides, relatório ou pôster científico do seminário.
4ª semana: Revisão dos slides ou pôster. Ensaio cronometrado da apresentação.
Afixe o plano acima num local visível de seu quarto, incluindo os prazos do trabalho. Ao longo do processo, sempre que necessário, busque a orientação do professor. Antes, porém, leia atentamente as normas de elaboração do fichamento, relatório, slides ou pôster disponibilizadas pelo professor.
História no ENEM
quinta-feira, 22 de outubro de 2020
Baixe 23 Provas do ENEM - História.
Temas de História mais recorrentes no ENEM:
1º - Segunda Guerra Mundial (13,6%)
2º - Segundo Reinado (12,3%) e Governos brasileiros pós-regime militar (12,3%)
3º - Era Vargas (11,1%)
4º - República Oligárquica (9,9%)
Pesquisa com os cursistas do Pré-ENEM
terça-feira, 18 de agosto de 2020
Essa pesquisa foi elaborada para mapear a realidade dos cursistas do Pré-ENEM 2020 no qual sou um dos colaboradores. Infelizmente, a adesão foi baixa (apenas dez respostas), mas agradeço a todos que participaram.
As primeiras perguntas buscaram estabelecer um perfil dos cursistas. Em relação ao livro didático, 50% declararam que não o possuem, e a mesma proporção admitiu que o possui, mas raramente o consulta. Um terço assiste ocasionalmente a filmes e documentários históricos, e outro terço o faz raramente. Apenas 10% faz consultas regulares (pelo menos uma vez por semana) a sites, blogs e aplicativos de História.
A vasta maioria - 80% - declarou que tem pelo menos uma noção da linha do tempo e dos períodos históricos. Sobre a leitura de livros de História, além dos didáticos e paradidáticos, 60% declararam ler apenas um.
Sobre a Mesopotâmia e o Egito (ver acima), 40% acertaram a resposta (civilizações do Crescente Fértil). Sobre a civilização grega, a proporção de acerto foi bem menor: apenas 10% marcaram que influenciou profundamente a civilização romana. Sobre Roma, haviam apenas duas opções, e 44,4% acertaram que o Direito está entre os seus principais legados ao Ocidente. Sobre o Feudalismo, 11,1% acertaram (vigorou entre os séculos X-XIII, e foi marcado pela cosmovisão teocêntrica).
Em relação ao Renascimento, 70% acertaram (antropocentrismo como conceito central). Sobre as Grandes Navegações, 90% lembraram-se de que Espanha e Portugal foram as potências do período. Sobre o Antigo Regime, a maioria (66,7%) marcou a frase correta: o rei concentrava o poder, embora precisasse respeitar os limites da religião e dos costumes.
Pesquisa com os Alunos
domingo, 16 de agosto de 2020
Essa foi a primeira pesquisa realizada com os alunos do CAV, via Google Forms. Como primeira experiência, nota-se que houve grande adesão (114 respostas), pelo menos dos alunos que têm assistido à aulas virtuais. Como já imaginava, as Ciências Humanas constituem a área do conhecimento predileta dos alunos, mas com uma estreita margem de vantagem sobre as Ciências da Natureza, o que me surpreendeu.
Nas Humanidades, a História é, de longe, a disciplina preferida, com 62,5% dos votos, seguida pela Geografia (24,1%). Em relação ao tempo dedicado à leitura, por semana, 36% dos alunos confessaram que dedicam 30 minutos ou menos; a mesma proporção respondeu que reserva até uma hora para a atividade. Como a pergunta não especificou o tipo de leitura, os entrevistados poderiam incluir aí a leitura de materiais didáticos e paradidáticos, revistas, jornais, sites, textos religiosos, etc., a situação é alarmante: 72% dos alunos leem, em média, pouco mais de oito minutos por dia. Quanto desse volume de leitura é realmente útil para a sua formação acadêmica e sua vida é uma questão em aberto.
Sobre o interesse por documentários e filmes históricos, 26,3% responderam "muito"; 47,4% responderam "razoável"; 20,2% responderam "pouco", e os demais, "nenhum". Sobre as tarefas do livro ou apostila, 35,1% alegaram realizá-las sempre; 55,3% responderam "quase sempre", e 9,3% assumiram que raramente as realizam. Ninguém respondeu que nunca cumpre as tarefas.
Sobre a frequência a museus de arte e de história, 14,9% disseram que já os visitaram várias vezes; 30,7% responderam "algumas vezes", 28,1% responderam "poucas vezes" e 26,3% nunca visitaram um espaço dessa natureza.
Nas aulas de História, 39,5% preferem o Kahoot!; 21,1% apreciam mais as indicações de livros, filmes e documentários; 17,5% preferem as aulas expositivas; 12,3% as visitas técnicas e, finalmente, 4,4% optaram pelos seminários da disciplina.
Essa foi um primeiro levantamento de informações, tendo por objetivo reforçar a avaliação diagnóstica. As próxima pesquisas serão direcionadas a cada turma. Desde já, agradeço pela participação, e especialmente pelas críticas, sugestões e elogios, que em muito contribuem para o meu trabalho.
